《地理教学目标编制的基本方法与设计的关键问题》混合式教学示例说明

      在此慕课的学习中,教师将引导学生学习地理教学目标编制的基本方法和地理教学目标设计的关键问题。      我们将在探讨地理教学目标的内涵及功能的基础上...


      在此慕课的学习中,教师将引导学生学习地理教学目标编制的基本方法和地理教学目标设计的关键问题。

      我们将在探讨地理教学目标的内涵及功能的基础上,学习地理教学目标设计的编制和表述方法、目标的细化、三维目标的融合等内容。除此之外,引导学生对地理教学目标进行“个性化”设计,使学生充分了解教师自身在教学设计中的作用,展现教师的教学风格。同时强调预设与生成对课堂的影响,深化对教学目标的理解,真正发挥教学目标对课堂教学的导向功能。

课程课时安排

      本节内容设计课时为3课时,采取混合式学习方式进行,分“理论学习—答疑解惑—实践操作”三部曲。其中第1课时为线上自主学习理论,第2课时为线下课上答疑解惑,第3课时为线下课上实践展示。

整体学习目标

1.通过学习,理解“教学目标”的基本内涵及功能;掌握教学目标设计的要求和编制方法。

2.通过MOOC中评析的相关案例,反思之前自身教学目标表述存在的问题,修改并完善小组课题(课题即初高中的某一节课)的教学目标的设计。

3.能够对三维目标三者之间的关系进行说明,并能对案例进行分析,体会三维目标的融合。

4.通过分析不同教师对相同“课题”设计的教学目标,感悟教学目标设计“个性化”,理解教师对教学目标设计的作用等等。

第1课时 理论学习——抛砖引玉

      学生线上自主学习慕课,认识教学目标设计的含义、功能与意义,掌握教学目标编制的基本理论与基本环节,为学生第二课时“带着疑问来”奠定知识基础。建议将慕课内容与教材结合,对MOOC及配套精品课教材中的案例进行分析,加深对教学目标设计的相关内容理解,学生带着目标任务学习,可以促进课堂高效。

温馨提示

      在慕课线上学习前,教师应该鼓励学生在讨论区畅所欲言,遇到问题困惑时,敢于表达,将个人对于“话题”的思考在线上进行交流。同时,教师应在慕课开始前强调关于线上检测题与作业的质量要求,这样更有利于获得真实且及时的反馈,为下一课时问题讨论奠定基础。

第2课时 答疑解惑——完善建构

       第2课时教师针对学生的问题进行“答疑解惑”,讨论教学目标编制过程中应注意的问题,对配套教材中的“课例视频”进行分析,引导学生掌握评析教学目标设计的基本方法,并以“学习共同体”(4-6人的学习小组)为单位布置“教学目标设计评析”及关于“某课题”教学目标设计的课后作业,建议多渠道搜集关于“某课题”的优秀教学设计,针对教学设计中的“教学目标设计”运用ABCD模式理论进行评析,并提出本组关于该课题的教学目标的“初设计”;同时从个人角度,自主选择初中或高中地理某一节课,初步体验教学目标的设计。

温馨提示

      建议有条件的学校可尝试组建学习共同体而非普通的学习小组,学习共同体的人员由“任课教师+在职研究生或教育硕士+本科生”组成,即任课教师授课的同时为每个学习小组配备1-2名在职研究生或教育硕士进行全程跟踪指导及评价。

第3课时 实践展示——精雕细琢

       对于各学习共同体(4-6人的学习小组)课下共同完成本组关于“某课题”教学目标设计的“评析”与“初设计”(同时组内完成个人的教学目标设计的互评)在全班开展“说目标”活动,即各组代表展示关于“某课题”的教学目标设计的“评析”和“初设计”的意图与理由;开展组间互评、教师总评,指出各组教学目标设计进一步完善的建议(参照完善个人的教学目标初步设计)。依据学生的作业完成情况及展示表现给过程性评价。

拓展提升

教师可以结合核心素养,探索地理教学目标设计的发展趋势:

      “三维目标”作为“课程目标”或“教学目标”,只是将学生的全面发展作为其话语展开的前提,却并未直接回答全面发展的学生是什么样的;而“核心素养”则仅仅围绕着“面向未来应该培养什么样的人”这一问题,不仅回答了教育要培养全面发展之人,而且回答了全面发展之人是什么样的,即具有哪些核心素养。从培养人的角度来说,“三维目标”只是培养全面发展之人的手段,回答了“怎样培养全面发展之人”的问题,“核心素养”则是全面发展之人培养本身,直接回答了“全面发展之人是什么样的”。从这个意义上说,“核心素养”就成了“三维目标”的上位概念,是对“三维目标”的超越。正如有学者坦言的那样:“相对于双基,三维目标的理论比较全面和深入,但三维目标依然有不足之处:其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注;其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“三维目标”与“核心素养”共享了人们对教育培养全面发展之人的期待,承担着医治唯分数、唯升学率的应试教育这一顽疾的历史使命,从而使二者呈现出一脉相承的继承关系。如,“三维目标”在原来的“知识与技能”的基础上,拟通过增加“过程与方法、情感态度与价值观”来更好地促进学生的全面发展;“核心素养”则通过强调“知识、技能和态度”的综合与融通来培育全面发展之人。因此,“三维目标”与“核心素养”因二者皆要消除“单纯追求分数和升学率、重智轻德,学生的创新精神、实践能力与社会责任感较为薄弱”等应试教育之弊端而具有共通性,进而使“核心素养”与“三维目标”呈现出继承性。从文字表述上看,核心素养的“必备品格”与“三维目标”的“情感态度与价值观”有相通之处,是对“情感态度与价值观”的提升与完善;而核心素养的“关键能力”与“三维目标”的“知识与技能、过程与方法”也拥有共同的追求,是对“知识与技能、过程与方法”的综合与概括。

      因此,核心素养观就显得相对具体、明确,具有可操作性,至少对梳理、澄清学科核心素养具有理论指导意义,便于教育实践者的实施与落实,不仅使得课程价值的实现方式从关注学习结果转向关注学习过程,而且也凸显了过程性评价的重要性,各种实现方式需要相互联合、有机统整,形成具有内在机制的支持系统,从而达成课程价值的延续性、持久性和广泛性。